Из опыта проверки экзаменационных работ по математике и дальнейшего анализа результатов были выявлены общие закономерные ошибки, такие как: учащиеся не полностью расписывают решение задачи, невнимательно читают условие задачи, неверно интерпретируют командные слова в задачах. Вследствие чего учащиеся теряют баллы за выполнение задания. Данная информация натолкнула меня на идею осуществить проект исследования практики в действии по данной проблеме. Целью исследования практики в действии было выяснить "Как саморефлексия в процессе решения задач развивает навыки самооценивания у учащихся?"
Участниками педагогического исследования в форме исследования практики в действии были выбраны учащиеся выпускных классов. Посредством данного исследования я хотела выяснить, как саморефлексия в процессе выполнения заданий будет развивать навыки самооценивания у обучающихся, а анализ заданий со схемой выставления баллов может мотивировать их, развивать их более четкое понимание о качестве выполнения задания. Исследование было организовано согласно основному циклу: планирование – действие – наблюдение – анализ (Tsafos, 2009). После определения вопроса исследования и изучив литературу по данной теме, я определила четкое понятие терминов «самооценивание» и «саморефлексия».
Judy Kay, Lichao Li и Alan Fekete (2006) в своей статье "Learner reflection in student self-assessment" отмечали эффективность обучения посредством рефлексии полученных знаний в ходе изучения нового материала. Schon (1987) выделяет три типа рефлексии у обучающихся:
ü рефлексия в процессе выполнения задания;
ü рефлексия после выполнения задания;
ü рефлексия после рефлексии.
В свою очередь, самооценивание у обучающихся основывается на "вовлечении учащихся к определению стандартов или критериев, которые будут применяться к их работе, а также насколько хорошо они знакомы с ними". Самооценивание способствует развитию метакогнитивных навыков, что в дальнейшем помогает обучающимся распознавать их сильные и слабые стороны и направлять их обучение на те области, которые требуют улучшения (Judy Kay, Lichao Li and Alan Fekete, 2006).
Основываясь на свой преподавательский опыт и изучив современные методы преподавания, я решила выбрать метод "обратного дизайна" в качестве метода преподавания и обучения, главным критерием которого является не содержание, а планирование урока, которое включает в себя следующие этапы:
ü выбраны ожидаемые результаты, которые согласуются с целями учебной программы;
ü определены цели обучения, способствующие достижению ожидаемых результатов;
ü подготовлены инструменты оценивания, подобраны задания и методы обучения.
Работая в парах, обучающиеся будут вовлечены в исследовательскую беседу, где будут обмениваться идеями и мнениями, задавать друг другу вопросы, выдвигать гипотезы, обсуждать и оценивать идеи друг друга. Тем самым, данное задание и предложенная форма работы будет способствовать развитию у обучающихся исследовательских умений и навыков. Проанализировав планирование можно сделать следующие выводы об эффективности урока по исследованию практики в действии: ü урок запланирован методически грамотно, имеет четкую структуру, сформулированы цели урока;
ü подобранные ресурсы способствуют развитию навыков нахождения обратной функции и исследованию дробно-линейной функции;
ü выбранные методы и приемы обучения будут способствовать развитию у учащихся навыков самооценивания и рефлексии, а также исследовательских навыков;
ü парная и индивидуальная формы работы позволят вовлечь всех учащихся в процесс обучения, где каждый учащийся будет работать в своем темпе, отработает навыки решения задач экзаменационного формата, освоит специфику работы со схемой выставления баллов, а также увидит и проанализирует ошибки;
ü самооценивание и рефлексия помогут определить достижение поставленных целей и запланировать дальнейшую работу по отработке навыков.
Парная работа по исследованию дробно-линейной функции была запланирована в форме исследовательской беседы. Учащиеся в процессе выполнения задания давали определение понятиям, задавали друг другу вопросы, выдвигали гипотезы и делали выводы и умозаключения, что способствовало развитию исследовательских навыков. В ходе наблюдения на уроке за выполнением работы, в некоторых парах лидирующую роль в данном задании взяли на себя сильные учащиеся и старались всю работу сделать самостоятельно. Поэтому во время наблюдения я вместе с сильными учащимися работала как "рефлексивный агент" и оказывала поддержку слабым учащимся. Для этой работы были использованы запланированные выше наводящие вопросы. Не во всех парах получалось вести исследовательскую беседу, и учащиеся со слабой мотивацией отвечали в основном на вопросы низкого порядка, а ответы на вопросы более высокого порядка, такие как: отчего зависит расположение графика? Как Вы объясните расположение графика функции обратной данной? вызывали у них затруднения. Скорее всего, некоторые учащиеся не до конца освоили данную тему и не смогли по графику ответить на вопросы задания. Для себя сделала вывод, что необходимо на следующий урок разработать дополнительные задания по дробно-линейной функции для данных учащихся. Для решения этой проблемы при совместном обсуждении ответов и проверке задания, задавая вопросы высокого порядка, я предоставляла больше времени на обдумывание и обучающиеся давали развернутые ответы, что способствовало развитию навыку саморефлексии в процессе самооценивания работы.
Проанализировав преподавание, я сделала следующие выводы об его эффективности:
ü во время выполнения задания в парах все учащиеся были вовлечены в процесс обучения;
ü в ходе урока были внесены коррективы в план урока, что не нарушило его логической структуры;
ü самостоятельное выполнение заданий и самооценивание работы по схеме выставления баллов прошло эффективно, так как учащиеся сразу видят недочеты в своей работе;
ü при оценивании образцов ответов кандидатов по схеме выставления баллов у учащихся развивались исследовательские умения и навыки через умение видеть ошибки, делать выводы и умозаключения при выставлении баллов;
ü запланированные методы преподавания и обучения были направлены на достижение обучающимися поставленных целей. Это можно проследить по результатам учащихся. Запланированы изменения на основе исследования практики в действии:
ü в дальнейшем при планировании урока необходимо тщательно продумывать дифференциацию на разных этапах урока, так при проведении исследовательской беседы, нужно заранее подготовить клише для ответа для поддержки учащихся с низкой мотивацией;
ü на следующем уроке попробовать другой порядок проведения самооценивания:
1) дать учащимся образец работы для проверки по схеме выставления баллов;
2) обсудить каждый выставленный балл;
3) дать обучающемуся самому решить подобное задание.
В ходе работы над исследованием практики в действии формативное оценивание на уроке было запланировано в форме самооценивания, а также были выбраны такие стратегии оценивания, как:
1) рефлексия в процессе выполнения заданий и после выполнения задания;
2) наблюдение за процессом выполнения работы на уроке и предоставление обратной связи. В процессе наблюдения за ходом выполнения работы на уроке, я для себя отметила следующее: некоторые учащиеся не берут во внимание количество баллов за задание, тем самым не дают развернутое решение и могут потерять баллы. Согласно схеме выставления баллов и критериям оценивания, которые были представлены к каждому заданию, обязательно в своем решении учащиеся должны показывать метод решения или применение той или иной формулы в решении. Большинство обучающихся поняли специфику оценивания работы по схеме выставления баллов, стараются более подробно расписывать решение и показывать метод решения для получения максимального балла.
Проанализировав оценивание учебных достижений учащихся на уроке можно сделать следующие выводы об его эффективности:
ü во время урока отслеживала вовлеченность каждого ученика в процесс обучения;
ü посредством формативного оценивания у учащихся развивались навыки самооценивания и рефлексии;
ü большая часть учащихся показала хорошие результаты после выполнения заданий;
ü учащиеся стали уделять больше времени анализу своей работы, а также проводить рефлексию после выполнения каждого задания. Чтобы оценить, насколько эффективно проходит применение данного метода на уроке, я провела анкетирование среди учащихся 10 классов.
Анкета состояла из четырех вопросов:
1) Как образцы решений задач помогают в обучении?
2) Как использование схемы выставления баллов помогает в самооценивании?
3) Как улучшилось качество выполнения заданий после использования схемы выставления баллов?
4) Изменилось ли качество выполнения заданий после того, как Вы узнали особенности оценивания по марк-схеме?
Анкета показала следующие результаты. По первому вопросу примерно 95% учащихся отметили, что образцы ответов кандидатов помогают им понять и увидеть те ошибки, которые учащиеся допускали при решении задач, чтобы в дальнейшем их не допускать самим. "...образцы решения задач помогают достаточно хорошо установить конкретное представление об оформлении решения задачи, осветить метод решения задачи (в том случае, если ученик знает лишь метод отличный от предложенного, то это даже лучше, что с помощью готового решения есть возможность научиться решать ещё одним способом). Я считаю, что именно образцы ответов позволяют ученику справиться с задачей, которую он не может решить, так как, обычно, готовый ответ без полного решения не даст ученику никакого представления о том, как решается тот или иной пример и, как следствие, ученик просто пропускает его, так и не поняв, как такое решать. Благодаря образцам решения задач, у учащегося есть возможность готовиться самому без помощи учителя". По второму вопросу около 60% учащихся указали на то, что схема выставления баллов помогает им наглядно увидеть свои ошибки, недочеты в оформлении решения задачи, 20% обучающихся отметили, что схема выставления баллов позволяет им увидеть насколько подробно нужно расписывать решение, чтобы получить максимальный балл, то есть видеть соответствие баллов, выделенных за задание, со своим решением, и остальные 20% учащихся отметили, что "...схема выставления баллов является своего рода целостной картиной того, что должен расписать ученик при решении. С помощью данной схемы ученик теперь может понять, где баллы могут быть потеряны, а где набраны.
В моем случае, не будучи знакомым со схемой выставления баллов, я мог пропустить несколько действий, при этом написав правильный ответ, но терял много баллов из-за того, что не расписал то, что казалось мне достаточно очевидным - таковы требования схемы выставления в соответствии с экзаменационными нормами". По третьему вопросу большая часть учащихся отметили, что стали соблюдать четкую последовательность выполнения задания, правильно распределяют время на выполнение задания, то есть ориентируются на количество баллов за задание, а также "...в результате постоянных анализов своих работ, образцов решений задач со схемами выставления баллов я чётко понял, как распределены баллы в задании и что необходимо написать в решении, чтобы эти баллы получить".
По четвертому вопросу, обучающимся были отмечены следующие моменты: "...после ознакомления с этим методом у меня в голове начал складываться своеобразный механизм, который интуитивно подсказывает последовательность и метод вычислений. Я уже до проверки работ могла самостоятельно оценить свою работу и предположить за что и сколько баллов мне должны дать или где я их возможно потеряю. Кроме этого, данный метод помогает правильно распределить свое время на экзамене", "...начал соблюдать последовательность при решении задачи... более подробно расписывать каждый шаг своего решения". Проанализировав ответы учащихся, я сделала вывод, что учащиеся понимают, что необходимо проводить рефлексию своих действий во время выполнения задания. И систематическая работа над навыком рефлексии и самооценивания в дальнейшем будет способствовать развитию исследовательских навыков и повышению качества выполнения заданий.
Данный подход в оценивании может эффективно использоваться для изучения других тем не только по математике, но и по другим предметам естественно-математического цикла, значительно экономит время на уроке и каждый учащийся работает в своем темпе, вовлечен в процесс обучения.
Список литературы:
1. Vassilis Tsafos (2009) ‘Teacher–student negotiation in an action research project’, Educational Action Research, 17(2): 197–211
2. Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass.
3. Judy Kay, Lichao Li и Alan Fekete (2006) "Learner reflection in student self-assessment".
