Аннотация: В данной статье рассматривается проблема формирования оценочных умений
школьников при обучении физике в 7-9 классах с использованием технологии критериально-
ориентированного обучения. Приводятся в пример разработанные автором зaдaнияформативного
оценивания для провeрки знаний учащихся 8-ых классов по темам «Давление твердых тел»,
«Сферические зеркала», «Электрический ток в газах и вакууме», «Электростатистический заряд.
Измерение электростатического заряда. Элементарный заряд. Проводники и диэлектрики», а также
примеры суммативного оценивания за раздел «Основы астрономиии суммативного оценивания за 2
четверть. Описанная система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся приобрели
навыки и привычку к самооценке. Самоанализ результатов учебной деятельности для обучающихся
является необходимым условием достижения личностных результатов, развития учебно-
познавательных компетенций, лидерских качеств.
Ключевые слова: критериальное оценивание; формативное и суммативноеоценивание; достижения
учащихся.
Одной из составляющих образовательного процесса является система оценивания достижений
учащихся. Система оценивания является основным средством диагностики проблем обучения и
осуществления обратной связи между учеником, учителем и родителем.
Не секрет, что проблемы оценивания, является одной из ключевых проблем современного
образования. Современные мировые тенденции в оценке образовательных достижений направлены не
на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять
полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. Это ключевой вопрос международного
исследования оценки образовательных достижений учащихся PISA.
При критериальном оценивании ученик становится настоящим субъектом своего обучения
снижается школьная тревожность ученика учитель от роли “судьи в последней инстанции” переходит
к роли консультанта, специалиста.
Что же такое “критериальное оценивание”? Критериальное оценивание – это оценивание по
критериям, т. е. оценка складывается из составляющих (критериев), которые отражают достижения
учащихся по разным направлениям развития их учебно-познавательной компетентности.
При грамотном проектировании показателей учащийся может самостоятельно оценить качество
своей работы, что, в свою очередь, стимулирует его для достижения более высокого результата. При
критериальном оценивании описаны уровни достижений (в том числе и самые незначительные),
соответствующие каждому баллу. Важно, что все балльные шкалы начинаются с нуля. Это делает
очевидным, что оценивается не личность ученика, а его деятельность. При критериальном оценивании
нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому.
Появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или
иному критерию.
Формативное оценивание является процессомкоторый оказывает непосредственное влияние на
рост и развитие достижений
Суммативное оценивание - это процесс измерения, но сами по себе эти измерения не влияют на
процесс роста.
Суммативное или итоговое оценивание (экзамен, итоговый тест, срез и др.) выявляет результат
обученности учащихся за определенный период времени.
Формативное оценивание – вид оценивания, который представлен в виде оцениваниятекущей
успеваемости в виде обратной связи (комментариев и рекомендаций) учащимся и их родителя по
улучшению обучения, который представлен вводом словестных отметок и комментариев к уроку-
формативная и суммативная. Обе формы оценивания актуальны и необходимы в современной системе
образования. Оценивание, направленное на определение возможностей повышения качества обучения,
методов и подходов в реализации этих возможностей, является формативным, иначе – оцениванием для
обучения (ОдО).
Оcобeнноcть тeхники формaтивного оцeнивaния зaключaeтcя в том, что это оцeнивaниe, котороe
иcпользуeтcя в повceднeвной прaктикe нa кaждом урокe, a это ознaчaeт, что учитeль и учeники могут
влиять нa кaчecтво обрaзовaния нa caмых рaнних этaпaх обучeния. В процecce обучeния объeктом
оцeнки являeтcя дeятeльноcть учeникa для доcтижeния цeли обучeния. Цeль обучeния являeтcя
оcновной чacтью урокa, тaк кaк онa опрeдeляeт процecc урокa, мeтоды и cрeдcтвa обучeния и
оцeнивaния.
Я раньше никогда не задумывалась над этим вопросом, думала, что только с помощью оценок я
могу оценить работу учащихся, но оказалось, что это не так. В своей практике я использовала только
суммативное оценивание, но сейчас я большое внимание уделяю и формативному оцениванию. После
прохождения курсов я начала рассматривать познавательную активность как форму самоорганизации
и самореализации ученика, а меня- учителя организатором познавательной деятельности школьника. В
ходе наблюдения за учениками, я установила, что оценивание для них было неким сравнением с
эталоном, с тем к чему нужно стремиться. А критериальное оценивание они рассматривали как
коллективный договор, который мы сообща заключали на каждом уровне. Видя перед собой
рубрикатор (инструкцию по оцениванию), и зная за что конкретно ставиться балл, ребята чётко знали,
что оценивают не его самого, а его работу. Поэтому, получив оценку, они относились к ней как к
собственному достижению, так как она показывала уровень его собственных достижений и это
стимулировало его к дальнейшим действиям. То есть критериальное оценивание служило «мощным
механизмом» повышающим познавательную активность школьников.
И моим желанием было направить ученика так, чтобы он достиг наилучшего результата, и этот
результат он показывал на каждом уроке.
Кроме этого, если раньше ученики в ходе своей работы искали ошибки, то теперь они считали
уровни своих достижений. При подготовке к урокам я старалась тщательно готовить необходимый
учебный материал, который использовала на уроке, а именно критерии оценивания заданий. Но
зачастую мне не хватало необходимых знаний для разработки критериев, и для преодоления этого
барьера мне приходилось штудировать дополнительную литературу или же работать с теми ресурсами,
которые мы получили обучаясь на курсах повышения квалификации, обращаться за помощью к
коллегам, участвуя в конференции моей группы или же консультироваться со своим тренером, а так же
участвовать в форумах ЦПИ. В итоге этот барьер я преодолевала.
Мои барьеры перекликались с барьерами учащихся, у них тоже возникали проблемы при
разработке критериев, эти барьеры они преодолевали в ходе совместного обсуждения, используя
таксономию Блума, определяли уровень заданий, а так же уровень собственных достижений. Кроме
этого, ребята необъективно оценивали как себя, так и друг друга, хотя сами и разрабатывали критерии.
Это можно объяснить тем, что на тот момент у школьников небыло в достаточной степени навыков
самооценивания и взаимооценивия.
Возникали и другие барьеры. Например: дефицит времени, который я решала правильной
организацией своей работы. Эта же проблема была и у учеников. Они постоянно просили
дополнительное время на выполнение задания, но впоследствии старались строго придерживаться
лимита времени.
Возникали проблемы при формировании групп, если одни ученики активно включались в работу,
то некоторые отстранялись или принципиально не хотели работать в группе. Этот барьер
взаимодействия я решала путем учёта психо-эмоциональных и возрастных особенностей школьников.
К тому же в начале исследования школьники с высокой познавательной активностью, считающие, что
они за всех «отдуваются» неохотно работали с менее успешными товарищами этот барьер личностного
характера мы преодолели в результате индивидуальной разъяснительной беседы.
Возникал и психологический барьер: чувство неуверенности в себе, заниженная самооценка,
страх быть осмеянным товарищами. В ходе наблюдения за учеником С. можно было увидеть как от
урока к уроку становился он более открытым и уверенным, в этом ему помогло создание
коллаборативной среды.
Таким образом, в ходе работы мы все возникшие барьеры старались преодолеть, потому что
имели знания и умения полученные на курсах повышения квалификации. Как говорил Авраам Маслоу:
«Тот, у кого из всех орудий есть только молоток, склонен на любую проблему смотреть, как на
гвоздь.»
Формативное оценивание является «неформальным» (чаще всего безотметочным) оцениванием
на основе устного оценочного суждения и текущего оценивания в рамках урока. Оно основывается на
оценивании в соответствии с критериями и предполагает обратную связь.
Побывав на курсах по обновлению, я полностью пересмотрела всю свою педагогическую
деятельность и поняла, что внедрение идей семи модулей по таксономии Блума, помогут обновить и
усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Я увидела, как стали меняться в лучшую сторону
мои ученики, как они заинтересовались физикой (особенно 7 класс), при изучении темы «Давление
твердых тел» показали, какими самостоятельными они могут быть (приложение 1).
Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со
всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Поэтому кроме суммативного оценивания на
уроках использую и формативное оценивание, для этого составляю карты результативности, на
которых чётко прописаны критерии по которым, каждый ученик должен оценить свою работу,
выяснить причину допущенных ошибок и поставить перед собой задачи для исправления данных
ошибок с помощью выполнения задания по заполнению столбца таблицы (приложение 2).
Так, например, на уроке физики по теме «Давление» использую для формативного оценивания
карту результативности. Всю свою проделанную работу каждый ученик оценивает сам с помощью карт
результативности, на которых написаны следующие критерии: Знают понятие и физический смысл
давления, приводят примеры и объясняют причины давления тел, описывают способы изменения
давления. При использовании разноуровневых заданий я так же использую формативное оценивание,
для этого заранее составляю критерии, по которым буду оценивать учащихся. Здесь конечно учащиеся
предпочитают взаимооценивание (приложение 3).
Цeль нe только покaзывaeт рeзультaт, но тaкжe призывaeт к доcтижeнию этих рeзультaтов, a
рaзрaботкa цeли обучeния являeтcя оcновой вceх видов оцeнивaния и оцeнок. Например, мною были
разработаны зaдaния для провeркизнаний учащихся полученных знаний на уроках физики учащихся 8-
ых классов по темам «Давление твердых тел», «Сферические зеркала», «Электрический ток в газах и
вакууме», «Электростатистический заряд и способы электризации тел. Измерение электростатического
заряда. Элементарный заряд. Строение заряда. Проводники и диэлектрики», котороe позволит учитeлю
физики кaк можно лeгчe принять и нaчaть иcпользовaть в cвоeй повceднeвной пeдaгогичecкой прaктикe
формaтивноe оцeнивaниe (приложение 4,5,6,7).
Для подготовки к СОРам в ходе изучения раздела на каждом уроке проводится формативное
оценивание, а также подготовительные работы, результаты которых доводятся до учеников и родителей
в виде обратной связи.
Родителям необходимо обращать внимание на обратную связь учителя и помогать ребёнку в
достижении результатов обучения. Это позволит своевременно устранить возможные пробелы в
обучении и подготовиться к суммативному оцениванию. Время, отведенное на выполнение СОР - от 10
до 20 минут от урока (отдельного урока не предусмотрено). Учитель проверяет работу по
разработанным критериям и дескрипторам, выставляет количество набранных баллов и предоставляет
родителям рубрику.
Привожу пример разработанного мною обзора суммативного оценивания за 2 четверть
(приложение 8,9).
Продолжительность - 40 минут
Количество баллов - 20
Типы заданий:
МВО – задания с множественным выбором ответов;
КО – задания, требующие краткого ответа;
РО – задания, требующие развернутого ответа.
Структура суммативного оценивания
Данный вариант состоит из 8 заданий, включающих задания с множественным выбором ответов,
с кратким и развернутым ответами. В вопросах с множественным выбором ответов учащийся выбирает
правильный ответ из предложенных вариантов ответов. В вопросах, требующих краткого ответа,
обучающийся записывает ответ в виде численного значения, слова или короткого предложения.
В вопросах, требующих развернутого ответа, обучающийся должен показать всю
последовательность действий в решении заданий для получения максимального балла. Задания
содержат несколько структурных частей/под вопросов. Для комбинированных заданий закрытого типа
выделяется 2 минуты для выполнения.
Задания по суммативному оцениванию за раздел «Основы астрономии» (приложение 10).
Успех или успешность учеников важно уметь планировать. Поэтому для достижения успеха
учитель должен детально расписать этапы проведения урока. Кроме того, учитель должен уметь
планировать использование техник формативного оценивания после проведения отдельных шагов. Это
делается для того, чтобы как можно на ранних этапах определить проблемы и помочь учащимся
справиться с ними. Учитель должен следовать запланированному алгоритму ведения урока для
достижения успеха учениками. На уроках физики я задания учащимся даю поэтапно. Это позволяет
ученикам осознать процесс обучения и работать самостоятельно, прогнозировать успех, помогает в
достижении цели обучения. Например, при изучении темы «Физические наблюдения и опыты.
Измерение физических величин» (7 класс) я разделила урок на несколько шагов (приложение 11).
До начала выполнения фронтального эксперимента «Определить размеры тела. Вычислить
площадь и объем тела» ученики вместе с учителем составляют критерии оценивания. Самооценивание
– это не только оценивание своей работы учеником, но и самостоятельное определение проблем и путей
их решения. Оценка одноклассниками является полноценным обучающим приемом оценивания. Кроме
того, взаимное оценивание дает возможность закреплять изученный материал посредством оценивания
друг друга [2, с.301].
«Оценивание с использованием критериев самооценки и взаимооценки позволяет сделать данную
работу прозрачной и понятной для всех участников образовательного процесса. Критерии
способствуют объективизации оценивания» [3, с.12] (приложение 12).
«При использовании групповой работы важен не только продукт, который получается у группы,
но и то, как он создавался. А это значит, что оцениванию подлежит как результат работы, так и сам
процесс, потому что умение работать в группе – важная компетенция, которую надо формировать у
учащихся, и, следовательно, создавать условия для ее формирования. Формативное оценивание в
данном случае становится частью процесса обучения, потому что групповая работа предполагает
обсуждение, постановку вопросов, предоставление обратной связи [3, с.25]. Проверяя задания, которые
выполняли учащиеся, и листы самооценки и взаимооценки, я выяснила, что не все учащиеся честно
произвели оценивание (приложение 13,14).
Проанализировав свой опыт, я пришла к выводу, что моя ближайшая задача, это продолжать
внедрять на уроках критериальное оценивание, тем самым повышая познавательную активность
учеников; продолжать совершенствовать свою практику преподавания используя ключевые идеи
Программы семи модулей; продолжать и дальше работать над этой темой, так как она на сегодняшний
день является актуальной.
Оценивание помогает мне анализировать и обобщать информацию, корректировать свое
преподавание, а учащимся выходить на более высокий уровень обучения. Работа учащихся на уроках
стала увлеченной, интенсивной, самостоятельной, плодотворной. Она позволяет учащимся:
- самостоятельно вести наблюдение за динамикой качества своего учения;
- приобрести навыки самоанализа;
- отрабатывать конкретные учебные навыки;
- понять, какие конкретные знания, навыки и умения они должны приобрести в результате
учения;
- способствует формированию у учащихся умения ставить задачи на улучшение результатов и
пути их решения;
- способствует формированию общих учебных умений.
Я уверена, что через стратегии новых форматов обучения можно изменить отношение ученика к
получению знаний и его интерес к предмету. Такие новые форматы способствуют развитию
мыслительной деятельности, активности учащихся и их стремлению к совершенствованию знаний.
Применяя в своей практике критериальное оценивание, я убедилась, что критериальное
оценивание это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко
определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса
критериями, соответствующие целям и содержанию образования и что оно способствует
формированию учебно-познавательной компетентности учащихся и пониманию дальнейших действий
для улучшения результатов. И это подтверждают успехи моих учеников за последний учебный год. К
примеру: ученица 8 «В» класса Салахова Зарина стала призером Республиканской олимпиады ТИО,
была награждена Дипломом II степени (1.03.2019г); ученица 8 «В» класса Мустафаева Чичек
обладательница диплома I степени Республиканской олимпиады НИО (30.01.2019г), ученица 9 «В»
класса Мустафаева Конульстала призером ТИО, диплом I степени (2.03.2019г), ученик 9 «В» класса
Ибрагимов Азиз призер диплома III степени НИО (08.02.2019г). (приложение 15).
Анализируя свой опыт, я сделала вывод, что критериальное оценивание позволяет раскрыть
скрытые возможности каждого обучающегося, самостоятельно оценить свою работу по критериям,
повысить мотивацию и интерес к обучению.
Литература:
1. Педагогический диалог: информационно – методический журнал. Центр педагогического
мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» при сотрудничестве с Факультетом
образования Кембриджского университета, 2013г.
2. Руководство для учителя. Второй (основной) уровень: Программа курсов повышения
квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Центр педагогического
мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» при сотрудничестве с Факультетом
образования Кембриджского университета, 2012г.
3. Шакиров Р. Х. , Кыдыралиева М. Ф. и др. Оценивание учебных достижений учащихся:
методическое пособие для учителя. Б. : «Билим», 2012г.
4. Шакиров Р. Х. , Кыдыралиева М. Ф. и др. Формативное оценивание на уроках математики:
практическое пособие для учителя. Б. : «Билим», 2012г.
5. Логвина И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности
учителя-предметника. Пособие для учителя. – Нарва, 2012. – 48 с.62. Оценивание учебных
достижений учащихся. Методическое руководство/ Сост. Р. Х. Шакиров, А. А. Буркитова, О.
И. Дудкина. – Б. : «Билим», 2012. – 80 с.
